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审慎对待国际标准化学前教育评估项目

发布日期:2020-06-08 09:41 浏览次数:

联合国经济合作与发展组织(The Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)在2016年启动了一项针对4.5~5.5周岁儿童的国际标准化学前教育评估项目(the International Early Learning Study, IELS),这被教育学界认为是继PISA之后的又一项十分重要的大型跨国教育测评项目,因而对学前教育具有重大的潜在影响力。中国教育学界尚未充分注意到该项目的启动和实施,但是作为一个负责任的教育大国,我国应该对IELS项目作必要的了解,并明了国际教育学界对此的争议和批评,在如此重大的国际教育项目上有自己的思考、观点和贡献,积极参与到国际教育事务的实施与领导之中,以避免少数人认为重要的教育行动在没有经过充分公开讨论的情况下就贸然实施。

早在20世纪末,OECD就实施了一个关于幼儿护理与教育的重大国际项目——“强势起步”,这是学前教育领域的一个里程碑。这一项目已经发布了四期报告,每两期的间隔时间约为五年。2001年和2006年分别发布了前两期的研究报告,二者都是采用案例研究的方法对20多个国家的文化传统、政治制度和教育方法作出了深入分析。虽然研究人员在努力地归纳出不同国家学前教育中的一些共同特征,以便为联合国教育政策的制定提供参考,但是撰写出的最终报告却十分实事求是地强调了国别间的重大差异,以及文化的多样性和学前教育的复杂性。转折发生在2011年的第三期报告,研究的重点和基调已经有所不同,OECD开始有意地忽略国别差异,致力于提供“标准化的幼儿教育和护理的质量评测工具”;第四期报告在此基础上更进一步,聚焦在制订统一的学前教育质量测评方案上。

由上可见,OECD的立场经历了一个重大的转变:从对多样性的强调和对统一的教育标准的反思转变到了推出标准化的测评方案,并逐渐酝酿出了一个新项目“IELS”。这一项目最早于2012年被OECD部分成员国的政府代表所组成的幼儿教育和护理协会提出。根据OECD官方网站的披露,该计划将使用平板电脑对4.5~5.5周岁的儿童测试四个早期学习科目:识字、算术、自我调节、移情和信任,每个科目大约需要15分钟,全部测试在两天内完成。进一步的“儿童技能间接评估”则通过在线问卷和调查表格的方式从儿童父母和参与测试的工作人员那里获得,家长问卷主要收集有关父母背景、家庭学习环境、幼儿教育参与和所在社区文化特征的相关信息;工作人员调查表则用于收集评估人员在测试过程中观察到的基本信息。此外,被测儿童的观点也将以口头提问的方式来征求,比如是否喜欢这项测试,喜欢或讨厌其中的哪些内容等,这些反馈很有价值,可以提高测评的舒适度与有效性。最后,上述的各类评估结果将汇总为以下三个方面的信息:幼儿教育和护理(ECEC)、家庭学习环境和儿童的个人特征。

2016年,OECD以招投标的方式最终确定了IELS项目的实施主体,组建了国际化的研究管理团队,主要成员有以下三方:承担过2006年和2009年PISA项目管理的澳大利亚教育研究理事会、实施了TIMSS(国际数学和科学研究趋势)和 PIRLS(国际阅读识字研究进展)等重大项目的国际教育成就评估协会,以及专门为国际化的多语言项目提供“语言质量控制”的 Capstan公司。上述三方组建的联合工作机构具体负责IELS试卷、家长问卷、工作人员表格的编制,以及测试的开展和后期的数据分析工作。

OECD在官网上详细解释了IELS项目的实施目的:通过对幼儿认知能力和情感发展水平的测评来尽早地确定儿童早期学习中的促进因素及其障碍,从而加强对儿童早期学习需求的理解。而在2016年的项目“招标书”中,OECD还明确了IELS与PISA之间的紧密联系,声称对5岁儿童的IELS评估所收集到的学龄前儿童的教育信息能够及时地甄别出孩子们欠缺或擅长的关键领域以及与之相关的背景因素,家长、幼教中心与学校可以据此有的放矢地进行教育改革,制订出最佳的教学方案来帮助学生在15岁时的PISA测试中取得更好成绩。此外,OECD还宣称IELS将为儿童、家庭、学校乃至整个国家带来巨大的利好,通过横向的国际比较,让各国政府更早、更具体地明了本国儿童的教育水平,从而制定出更为有效的学前教育方面的公共政策。这对于十分在意国际排名的各国政府特别具有诱惑力。

OECD原本是一个致力于促进全球经济增长的国际机构,然而却成功跨界,逐渐成为国际基础教育的领航者。该组织从教育对经济发展的重要影响的角度出发,对各成员国的教育系统一直有着浓厚的兴趣,这集中体现在对15岁儿童的PISA测试中,每三年一次的PISA排名都会带来全球性的教育焦虑。经由PISA测试发展出的“核心素养”也成为席卷全球教育界的改革风暴。然而值得再次强调的是:这一教育变革的原初力量并非源自教育界内部,而是来自OECD,教育界后知后觉,在醒悟过来之后开始拼命追赶,这几乎成为一大教育奇观。

此次实施IELS项目时,OECD似乎又如法炮制,在国际教育学界并不充分知情的情况下,就自顾自地推行了这一重大举措。尽管主导这一项目的国际教育成就评估协会自2012年以来就邀请了16个国家的经济与文化领域的代表组成的特别小组参与到经合组织的筹备工作中,但这种协同并没有延伸到范围更广的教育学界。毋庸置疑,IELS项目对儿童、家长、教师、政府决策者都有重要影响,但大多数学前教育学界的专家都不知情,几乎没有专家被邀请加入该项目的论证之中。尽管OECD表示:他们曾经动员过各成员国的政府代表向本国教育学界广泛地宣传IELS,但很少有成员国政府这样去做了。这在教育学界看来完全是推卸责任,因为作为责任主体的OECD后来也并没有着手弥补这一问题,甚至没有举办开放性的会议与讨论,而是直接跳过了对话环节。

在教育专家们看来,如此重大的国际项目完全无视学前教育学界的意见是不可原谅的,这种脱节与隔膜令专家们难以理解乃至震惊。最早质疑这一项目的封闭性、科学性与专业性的是分别来自九个国家的九位学前教育学家。2016年9月,伦敦大学教育学院的资深教授彼得·莫斯领衔的九国学者在《儿童早教当代问题研究》(Contemporary Issues in Early Childhood,CIEC)上发表了一篇文章,呼吁OECD就IELS项目展开与学前教育学界的对话,并指出IELS项目的几大关键问题:取消了文化多样性,缺乏自我反思,政治权力的干预等。鉴于许多国家的学前教育界专家对此仍然一无所知,文章还措辞严厉地问道:“大家都知道这一项目吗?”文章发表后,莫斯教授代表九位同事向OECD提出了四项具体的沟通建议,但并未收到任何回应。这说明OECD并不看重学前教育学界,甚至不太欢迎他们的参与。在IELS项目的论证过程中,OECD对各种批判性的意见采取了一种近乎独断的立场,这被莫斯教授称为“超实证主义”——缺乏自我反省意识,以一种高度选择性的方式收集证据来指导项目的实施,显得过于自负、主观而武断。

2016年10月30日至11月3日,在新西兰奥特亚罗举行的“重新接受幼儿教育”(Reconceptualising Early Childhood Education, RECE)会议上,新西兰教育研究协会呼吁新西兰政府不要参加经合组织的IELS项目,他们强调IELS测试以其普遍主义的方法和官僚化的技术实施方式会给国家的教育制度带来伤害,质疑IELS测试能否尊重民族文化特性,是否有能力公正地对待一国的文化传统,进而敦促政府将公共资源更多地转移到教育部领导的学前教育专家的工作上来。

在RECE会议之后,伦敦汉普顿大学学前教育研究中心主任马蒂亚斯·厄本(Mathias Urban)教授对IELS项目进行了一项“民主问责和情境化系统评估”的研究,相关报告于2016年12月发表。文章再次指出:OECD对儿童成长权利、文化多样性和幼儿教育的社会文化背景缺乏认识,这种标准化评估所收集到的信息“在很大程度上毫无意义”。他呼吁教育界需要的是有意义的、系统的评估,而不是学前版的PISA,着重强调了评估的实质有效性。该文同时发布在RECE的官方网站上,很快就得到了来自20多个国家近210名学者的支持。比利时、加拿大、法国、德国和英国等的学者也都纷纷发表文章和声明,质疑OECD的做法。

按照OECD在官方网站上公布的日程表,2018年完成在北半球的测试,2019年将完成南半球国家的测试,2019—2020年推出质量控制和分析报告。但是,由于参与国的积极性不高,因而目前的项目进展大大延后。OECD原计划招募三到六个国家参加第一阶段的IELS测试,但应者寥寥,仅有英国公开表示愿意参与IELS试点,明确表示不参与的国家却很多,如新西兰、比利时、加拿大、丹麦、爱尔兰、德国、挪威和瑞典。经合组织对IELS的巨大期望已经在许多国家破灭,一个由高校学者、幼教中心和儿童家长组成的国际性的批评联盟正在形成。

学者们的批评是多方面的,但最主要集中在IELS评估的学理欠缺上。OECD明显忽视了以标准化测试进行国际早期教育比较时需要非常审慎的学理基础。学术界在幼儿护理与学前测试方面曾经做过长期的探索,著名学者塞缪尔·梅塞尔教授曾于21世纪初围绕幼儿早期学业评估的可靠性议题发表了一系列研究报告,他以长期的实验研究证明了儿童标准化测试的可靠性极差、效率很低,尤其是在大规模比较的情况下。这一结论后来又被乔治·马达斯和斯蒂芬·劳登布什等人的研究不断地证实。然而,OECD选择性地忽视了这些研究成果,他们没有严谨地论证对5岁儿童进行测试的可行性与科学性。特别是考虑到各地文化的差异、幼儿教育和护理的不同传统,这种标准化的测试就更显得意义有限。对此的反思与检讨主要从三个方面展开。

文化是深深地嵌入国家教育体系中的,如果忽视了一个国家所继承的独特的思想传统、价值观、世界观、习俗和制度,就无法正确理解该国的教育实际,遑论制定政策。《联合国土著族群权利宣言》(Declaration on the rights of indigenous peoples,DRIPS)明确承认任何民族都有权以适合自身文化传统的方式实施多样化的教育,保护自己的民族文化和历史传统,并在教育等公共事务的政策中“适当反映多样性”。IELS标准化的考试制度力求在所有国家和地区使用同一套绝对相同的测试方式,无视各地的文化传统、教育传统等的差异,更没有做到积极地适应全球教育的多样性。例如,因为OECD的介入,意大利雷吉奥·埃米利亚地区的幼儿教育被迅速而巧妙地贴上“以儿童为中心的模式”和“建构主义教育方法”的标签,但实际上这一地区的学前教育多种多样、百花齐放,然而OECD却逐步以标准化的口号在慢慢剥夺“主流”之外的差异性文化和多样性教育。

要真正公正而有效地评估他人是非常困难的,这需要一系列的背景知识,能够理解被测人自己是如何解释自己的行为的。在外人看来愚不可及的一些行为也许对行为者而言是一种最优的选择。标准化的测试不难做到完全“科学”,但同时也可能是无用的,甚至会带来灾难性的误导。这关涉评估的伦理问题:在一个多元化的世界中,以我们自己的标准为标准来理解、评判、改造另一个不同的、他者的世界,从而将世界同质化,这种行为是否是道德的?

2016年10月,在OECD巴黎总部举行的讨论IELS的会议上,教育专家们表示:定量的评估方法并非完全不可取,但定量测试是要分时间和地点的,有许多背景因素必须考虑进来,所收集到的数据是要被批判性地、谨慎地分析的,得出的结论也要经受仔细而全面的反驳与验证后才可以确信。数字本身蕴含的信息远没有人们想象得那么丰富与可靠,但一旦被摆到桌面上,就很容易获得人们的全部注意力并成为唯一可以信任的资料,常常未经全面的审查而跃升至真理的地位。这种“以数据说话”的“数字帝国主义”是PISA和IELS带来的真正危险。

由于量化测试收集的信息是有限的和狭隘的,IELS成了一种生硬的工具,将学前教育的丰富性、多样性和复杂性逐渐遮蔽起来,致力于以可控化的技术来评定儿童并规划他们的未来。数据是需要仔细讨论并批判性地引申出结论的,对其来龙去脉也都要深入思考。但OECD过于重视客观性、普遍性、可预测性和可以量化的东西,以经济学中的人力资本理论来指导学前教育,通过一种经济和政治模式将世界简化为一组组数字。这些量化得来的数字与表格常常沦为一个粗糙的、拒绝审思的管理工具,将复杂的现实不断简化。IELS由此逐渐演变为一种盎格鲁-撒克逊风格的“测试学”,漠视教育多样化的丰富意义,树立起了一个令人十分担忧的导向,它似乎在努力暗示人们:教育孩子的方法只有一种。

定量方法的局限还在难以充分地洞察测试语境,即被测国家所继承的“思想传统、价值观、世界观、习俗和制度”所编织的无形网络。这是因为OECD的评估策略过于狭隘,忽略了不同国家在学前教育方面的独特文化,无视国家间千差万别的现实差异,一厢情愿地假设幼儿的学习成果可以在国际上进行比较,而无需参考“国家差异”这一重要变量,最终导致对“知识的荒谬简化和个人历史意义的剥夺”,因而难以为各国教育的决策者提供真正有价值的指导信息。

无法否认的是:在社会学意义上,教育是一种政治实践,教育政策也是政治的产物。因此,除去科学性的一面,教育问题还同时是深刻的政治问题,教育政策的制定者还需要作出负责任的政治选择,讨论教育方式也意味着同时在制订政治方案。然而,OECD在实施IELS项目时却刻意忽略政治维度,将学前教育视为纯粹的技术实践,以工业生产为基准模型建立了一套精巧的操作技术,以期批量化地又好又快地生产拥有足够多的知识与技能的人才去参与到全球经济竞争中。在保罗·莫里斯教授看来,这是一种由一批否认了文化丰富性的精英来推动的“技术官僚主义”。OECD内部和各成员国间逐步建立起了一个由政策分析师、官僚和政治家组成的共同体,他们所代表的强大的“科学”测评技术令OECD取得了全球影响力,逐渐在教育领域赢得了巨大的“软实力”。通过PISA和IELS,OECD试图引导甚至塑造教育,以人为的强势干预来营造某些“良好”的预期效果并避免某些“不好”的事情。这种比较测试制度还以国际排名为工具加强了对儿童和幼教工作者的管理。可以预见:IELS测试将会引导幼教工作者“更加高效”地教学以提升国际排名。因而,幼儿的自然成长和学前教育事业面临着“人类技术”的强大整合。这种做法在教育学家看来是危险的,尤其是以跨国测评的方式对世界“采取行动”,具有一定的“表演性”。

可见,OECD在教育领域获得的权力超出了他们的责任感,难以得到学者们的承认。如新西兰学术界在讨论是否加入IELS时,有研究者就忧心忡忡地指出:IELS的目标之一就是为各国学前教育提供一个统一的国际排名,为参与国提供共同的教育语言和政策框架,这将以标准化的名义直接削减幼儿教育的多样性,减少儿童成长的可能性,压制他们自由成长的空间;精确的数字还会掩盖复杂的教育背景,有损于新西兰的社会文化。对此,OECD应该意识到这些潜在的危害,并采取自我批判的立场。但遗憾的是,组织者们并没有这样做,甚至在IELS项目书中的“风险管理”一节中也未提及上述风险。

衡量世界的行为反过来也改变了世界。国际排名会成为一种强有力的治理资源,重新定义教育改革的必要性、手段及其目的。提高国际排名的最直接有效的方法是以IELS考试标准设定国家的施教课程,缩小课程的范围,让国家的课程与IELS考核的内容更紧密地结合起来。但这会让教育进入一个“封闭的、自我实现的体系”,在这个体系中,各国根据考试要求进行教学,更好的测试成绩会产生整个教育都已经改善的假象。因此,评估的总结性功能高于其对儿童理解和进步的形成性贡献。在实施IELS项目时,OECD需要时刻站在自我批判的立场上,加强自我反思并探索多样化的测量,将其落实到实质的有效性上来。

IELS的基本信条是教育政策和方法可以被快速地复制与推广,排名较后的国家能够通过这套国际化标准评估提供的“通用语言和框架”来识别并快速地学习先进国家的做法。但比较教育领域的领军人物罗宾·亚历山大驳斥了这一进程的可能性,他警告说:“支撑一个国家教育体系的是该国的文化传统、习俗和更为广泛而深刻的政治制度,如果这些基础设施没有营建好,所谓的教育改革根本就做不到。”但是OECD并没有理会这些思虑深远的提醒,而是抱着一个简单而坚定的信念:同一政策可以被推行到文化不同的多个国家,并在不失真不变形的情况下得以实施。这种想法几乎透着某种幼稚性,但也不足为奇,因为唯有这些有失简单的统计数据能够在政治舞台上为经合组织提供大量的证据来源,支撑他们的意识形态与偏好不断地合法化。

在学前教育学界的专家眼中,IELS不仅仅是一个问题,更重要的是以简单的排名对真正有意义的早教研究项目造成了干扰,从而浪费了大量的国际资源和一个绝佳的研究机会。如前文所述,教育专家并没有断然表示量化测评的方案完全不可行,他们只是反对单一的定量评估,并努力强调幼儿、家庭和教育的复杂多样以及文化的深度嵌入。一个值得考虑的替代性方案是:取消国际排名的企图,在多样性基础上,以“理解之同情”的态度来研究各成员国的教育实际,给出良好的建议与支持。约翰·班纳特曾出版了《强势起步的I+II》一书,认真梳理了20多个国家在尊重多样性的基础上精心设计和开展的幼儿教育探索的实例,他强调:“唯有充分了解和尊重当地的幼儿教育文化,将所在国家的标准作为评价标准的一部分,才有可能得到有意义的评估。”因此,IELS项目的内容和方式还有很多种选择,OECD完全可以开展一项个性化、情境化的更有实际效益的国际性项目。

如果IELS可以继续坚持“强势起步”项目在2001和2006年发布的前两期报告指明的正确方向,真正尊重文化的多样性,拥抱教育的复杂性,并充分征求学前教育学界的专业意见,这将是促进全世界儿童教育健康发展的重要契机。鉴于PISA的成功实施,虽然目前的IELS项目只涉及少数国家,但也许是无法被阻止并有望被推广开来的。中国学前教育学界是否参与这一项目,秉持什么样的态度,都是需要提前论证并认真思考的,我们应该立即展开相关研究,而不是被动地等待。

比起欧美发达国家,我国的学前教育起步较晚,相关的测评研究更是近两三年才刚刚发展起来,并且集中在学前教育的有和无的层面上,也即普惠性问题,特别是农村学前教育的公益普惠水平的测评上,对于学前教育本身的测评维度的构建还停留在对国外的引鉴和学习阶段。因此,这方面的研究还是一块有待开垦的学术处女地。同时,在积极地向西方借鉴的同时,我们也必须意识到:作为一个教育大国,中国自身的教育实践经验极为丰富,因此完全有条件也有必要进行独立自主的探索。

鉴于学前教育对幼儿身心发展的重要作用,早在2010年5月,国务院就颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》,提出用10年左右的时间来普及学前教育。2018年全国教育事业统计数据显示,学前教育毛入学率已经达到了81.7%。有了这10年的基础,学前教育的发展也将逐步从数量的有无转向质量的提升,进入内涵式发展阶段,从满足幼儿基本的保教需求转向优质的学前教育资源的建设上来。而教育质量提升的第一步就是建构起科学有效的质量测评体系作为教育工作的一种向导。

目前,一些学前教育机构已经开始有意识地对幼儿进行各种测评,这种改革是提高教育质量的积极尝试。然而,在赞赏之余,我们也需要深入思考:学龄前儿童的测评到底应该怎么做?什么样的知识和测评内容才真正适合幼儿的心理特点?什么样的考试方式才符合学前教育规律?IELS测试是否就适合我国的国情与文化?经由上文的讨论,我们不难看出:即便是作为项目发起国的美国,教育专家们的意见分歧也很大。鉴于幼儿身心的稚嫩性,对他们的测评不可不慎重,如果一味地与国际接轨,不当的测评极易对幼儿的智力和人格发展造成伤害。

我们需要首先清楚的一点是:测试评估本身不产生任何教育效果,它仅仅是一项手段,而不能成为目的。因此,需要防止它在专业化和理性化的名义下逐渐演化为行政取向的某种规训甚至异化为一种权力机制。由上文的讨论可以看出,教育专家们对IELS测试所给出的国际排名的做法争议最大,这种排名会引发的国家间不当的教育竞赛,这是评估所带来的潜在弊端。要使学前评估成为一项有益的、可持续的教育事业,必须建立起相应的幼儿评估文化。

霍华德·加德纳教授的多元智能教育理论可以帮助我们形成正确的幼儿智力观,该理论主张每个孩子都具有属于他们自己的“闪光点”,以某一种智力上的聪明和愚笨来进行区分是有失公允的。公正而有效的测评必须以智力的多样性和广泛性为基础,将每一种智能放在同等重要的位置。数千年前,孔子就提出“有教无类”的教育观,这在学前领域更是如此。学前教育应该是帮助每一位幼儿都发展出他们成长的可能性,而不是在对某一类孩子的筛选中否定或拒绝了大多数。此外,对单一智能的过度强调(如语言或者算术)还会破坏幼儿应有的心智平衡和主动探索的兴趣,以短期的超前发展伤害了长期的成长潜力。

学前测评还应在形式和方法上淡化考试的僵硬外壳,积极运用信息化手段,开发幼儿多元智能测评的各类软件工具,搭建AR、VR等智能化平台,注重趣味性、生动性和灵活性,使测评符合幼儿的心理特点,将幼儿从要求苛刻的标准化考试中解放出来,更多地在真实的生活情景中“无痕化”测试,实现评估的智能化和便捷化。

幼儿代表着最大的发展可能性,我们永远要对他们怀着期待、欣赏与希望。因此,不能将测评结果或国际排名异化为一种先天取向的意识形态,从而在排名靠前的优越感中放松懈怠或者在排名落后中怨天尤人而无所作为。对学前测评的结果应该以批判的态度来接纳它,对结果的分析与评价保留足够的克制性和开放性。从某种意义上说,国际化排名会限制教育的想象力,在对现状的辨析中忽视发展的可能性。然而教育正是这样一种变革的力量,蕴含着变化和对现状的突破。卓越的教师应该在幼儿那些看得见的、当下的实际表现之外,还会用心去期待不可见的、未来的成长远景,将“皮格马利翁”效应渗透到学前教育的方方面面。换言之,测评不是仅仅为了描述现状或者证明幼儿智能的问题,而是为了面向未来给出更好的教育方案。这就提醒我们要在学前评估中坚持一种建设性的导向,从评估过渡到教育方案的制订和学前课程的设计上来,并以后者指导前者的实施,让评估转化为教育方案和对策。

我国地域广大、民族众多且城乡差异大,因此,学前测评所建构的指标框架必须尊重地域之间、民族之间、城乡之间的差异,并照顾到数量庞大的农村留守儿童、城市随迁儿童、有特殊需求的儿童等处境不利的儿童。在少数民族聚居区,带有民族特色的地方文化也会体现在幼儿的保育和教育过程中,这是历史留给我们的一笔文化遗产,不应该被视为需要消灭的落后风俗,当然对于愚昧迷信等陋习,也要秉持科学的精神坚决予以清除。文化的多样性意味着教育对象的丰富性和复杂性,这就要求我们必须立足于自身的实际经验,在对地域与民族特色的尊重与保护中积极地自主探索,通过深入而细致的研究一步步建立起符合我国具体国情的学前教育测评体系。

本文来源于《中国教育学刊》2020年第五期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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